Comentando la Rúbrica deTICYE

En este espacio voy a comentar la rúbrica del curso de TICYE. Mi primera impresión fue de sorpresa por la expectativa que esa rúbrica expresa. Es como que ahora estoy condicionado a dar lo mejor de mí. Conocer que es lo que se espera, dentro de una detallada gama de posibilidades, funciona como motivación para el desarrollo de la actividad de aprendizaje. Esto poniéndome en el rol de alumno. Además, funciona indirectamente como una serie de pautas. Por ejemplo, hasta el momento en que leí “El alumno utiliza las herramientas propuestas de manera adecuada y, en algunos casos, explora opciones nuevas no pedidas” no me parecía posible explorar más, dado lo abrumador de la cantidad de material a leer y elaborar que demanda el curso. Y eso solo para estar en “muy bueno”. La opción “excelente” no la quise ni mirar. Creo que tendría que atenerme al famoso “lo mejor es enemigo de lo bueno”.

Estoy sorprendido de este mecanismo que se disparó en mí. Parece ser muy poderoso. Además, despoja al alumno de la auto justificación de no saber que se puede ir más allá. De alguna manera corre un límite y abre el camino de la metacognición, dando lugar a un análisis auto gestionado por parte del estudiante reflexionando sobre su aprendizaje.

Por otro lado, como alumno, estoy pudiendo ser consciente respecto a que considera significativo el docente y de esa manera puedo orientar mucho mejor mi esfuerzo.

Desde el punto de vista técnico, busco identificar elementos que me digan si se trata de una rúbrica analítica o una comprehensiva. En el caso puntual de la construcción del portfolio puede evaluarse según el producto o la totalidad del proceso sin detenerse a juzgar por separado las partes que lo componen, ya que no es de solución univoca y pueden aceptarse diferencias en los pasos intermedios. ¿Que estén listados todos los ítems es señal de una rúbrica analítica?

Los dejo, tengo altísimas expectativas por las cuales responder.

Un semáforo para cerrar

Cerrando el Módulo 3, se viene el semáforo. Como los de la imagen, mis ideas al respecto están aún un poco inmaduras.

Para la luz roja me parece significativo incluir la falta de presencia de la herramienta “matrices de valoración” en mi práctica docente y probablemente en mi camino como estudiante. No tengo recuerdo universitario de algo por el estilo. Otro punto que me hace sonar la alarma es la idea de armar estas matrices para la materia donde trabajo. Parece un desafío pantagruélico. Sin embargo, empezar paso por paso, yendo de menos a mas, parece un camino posible. Me da la sensación que matrices analíticas son mas adecuadas para ciencias duras. Esto sin embargo no contemplaría ciertas actitudes deseables en el desarrollo de los estudiantes y su manera de enfrentar problemas.

Luz amarilla. Quiero entender claramente como construir una matriz comprehensiva y visualizar su aplicabilidad en ciencias. Las matrices analíticas me resultan mas claras, probablemente por la deformación profesional, que me lleva a diseccionar cada conjunto en sus elementos. Me inquieta también la rigidez que puede venir de la mano de estas matrices, así como un estancamiento del criterio docente que se aferre a matrices bien construidas pero que pierdan vigencia.

Luz verde. Empecé a ver la matriz que podría utilizar en mi materia. La pienso para puntos particulares como la comprensión de una ecuación que describa el crecimiento microbiano o para la distinción entre diferentes estrategias de cultivo.  Matriz de valoración analítica y comprehensiva son conceptos importantes que han quedado incorporados a mis pensamientos respecto a la práctica evaluativa.

Espero poder construir matrices en mi práctica docente y contagiar el uso de esta herramienta en mis colegas.

Comparación de matrices de valoración

Como somos pocos aún los que construimos matrices de valoración sobre la opción del menú (aventurados) decidí leer las dos (Aldana y María Elena) y realizar un comentario y comparación sobre ambas. En principio, me tranquiliza ver que lo que planteamos no fue un diferente, disipando así de mi mente la idea que lo armado era un sinsentido. La verdad, ahora estoy tentado de complementar mi matriz con elementos de las de ustedes. Diseñar los puntos a evaluar me resultó los mas laborioso. Con Aldana coincidimos en definir tres niveles de valoración. Creo que asignarle Excelente, Bueno y no aceptable es más descriptivo que el 3, 2, 1 que elegí yo.  Me encantó el “si pero” que incluyo María. La escala de SI resulta amigable y apta para la retroalimentación.

Durante la construcción dudé respecto a la cantidad de puntos a evaluar. Un promedio del número de puntos incluidos en las tres matrices da un valor de entre 6 y 7. Al respecto me surge una pregunta ¿este número está relacionado con la extensión y/o complejidad del tema a evaluar? ¿o depende de la profundidad del espíritu evaluativo del docente? ¿Existen pautas o recomendaciones al respecto?

No estoy muy seguro, pero por el tipo de actividad y mirando las tres rúbricas, creo que construimos en todos los casos matrices de tipo analítica. Me queda en duda si no sería factible agregar algunos criterios de una matriz Comprehensiva, que juzguen el proceso como un todo. Quizás alguno de los aspectos evaluados pueda ser juzgado mas adecuadamente de ese modo. Me da la impresión que el ítem “Resultados para el logro” que incluyó María podría ser adecuado para ese tipo de valoración.

En los tres casos creo que nos pusimos exigentes y casi que las rubricas son para una escuela de alta cocina más que para chicos del secundario. 

La experiencia de construir una rúbrica

La construcción de una rubrica me resulto novedosa y desafiante.

Por la naturaleza del grupo a evaluar (trabajo práctico de cocina) decidí diseñar una rúbrica desde cero. Esto representó dificultades adicionales, ya que tuve que construir la grilla y los criterios.

En principio agregué 5 columnas, pero al momento de llenarlas con criterios me resultaron excesivas y por esa razón reduje a 3.

Creo que los criterios de evaluación pueden ser un  poco exigentes para alumnos de secundario. Asumí que se trataba de un curso avanzado donde se tienen en cuenta elementos de la práctica profesional fusionados con pautas legales (código alimentario) como de regionalidad (preparaciones autóctonas).

Espero sus comentarios.

Sobre criterios de evaluación

La cátedra donde me desempeño como docente utiliza como modalidad de evaluación un examen final. Obtener más de 4 en ese examen es sinónimo de haber aprobado la materia. Este examen consta normalmente de preguntas a desarrollar, preguntas de opciones múltiples y problemas. Entre todo esto, mi intervención se centra en el diseño, revisión y evaluación de los problemas. Por tratarse de problemas mayormente de resolución numérica, el resultado a obtener es único. Sin embargo, los caminos para llegar a ese resultado son variados. Según la forma tradicional de evaluar, que el estudiante llegue al resultado verdadero se premia con una buena puntuación y esto reflejaría que esa persona comprendió y tuvo un proceso de aprendizaje fructífero. Mas alla de esta instancia formal de evaluación, yo intento evaluar al grupo como todo durante las clases. La enseñanza de “sistemas de cultivo”, un tema de la materia Procesos de Biotecnología que versa sobre la descripción matemática del cultivo de microorganismos, se fundamente en 3 o 4 ecuaciones matemáticas  a partir de las cuales pueden justificarse el comportamiento de cultivos realizados con diferentes estrategias. Hay situaciones modelo y problemas modelo. Esos son resueltos, luego de la clase y del trabajo individual, sin dificultades. Para evaluar comprensión, recurro a cambiar la pregunta, apartando la misma de la situación o problema modelo. También recurro a situaciones paradojales, donde la respuesta correcta no es intuitiva sino todo lo contrario. Que  los estudiantes respondan y justifiquen adecuadamente sus argumentos, es considerado reflejo de comprensión y constituye una señal evaluativa positiva.

En esta Cátedra no se encuentran sistematizados con profundidad los criterios de evaluación. Esta se basa en la cantidad, y en algunos casos la calidad, de respuestas correctas producidas por el estudiante durante la etapa evaluativa.

Resumiendo, se evalúa repuesta correcta a un problema de resolución numérica que, a diferentes niveles, requiere conocimiento y comprensión.

Para otros temas de la materia, como actividades de taller, mis preguntas no tienen una respuesta correcta. Por ejemplo, puedo pedir que, luego de una clase, se junten en grupos y propongan posibles disparadores para la activación de un comportamiento fisiológico particular en hongos filamentosos. Si bien no existe “la respuesta”, pues es un tema muy actual que se está investigando, las propuestas son consideradas buenas si en su elaboración intervienen criterios bien fundamentados, lógicos y factibles.

También me pasan cosas parecidas a las que describió Camilloni. Los estudiantes que muestran compromiso con el proceso de aprendizaje, son en general, mejor vistos que aquellos mas indiferentes. Este sentimiento no tiene nada que ver con la comprensión o con su ausencia.

Resumiendo el camino andado en el Módulo 2

Este módulo me resultó muy rico. De todo lo visto creo que lo mas relevante fueron los conceptos respecto a las enseñanza para la comprensión, de Perkins  y en segundo plano la herramienta formularios de Google.

En lo que refiere a la enseñanza para la comprensión, creo que, si bien es una idea que intuitivamente tuve presente durante mi práctica de la enseñanza, nunca la visualice, hasta ahora, claramente. Haber leído al respecto, saber que existen ciertos criterios y actitudes que deben interrelacionarse para lograr una verdadera enseñanza para la comprensión, me resulta sumamente enriquecedor y estimulante.   “tópicos generativos”, “metas de comprensión”, “desempeños de comprensión” y “valoración contínua” son conceptos clave que pretendo tener en cuenta en el diseño de mis clases. Discutiendo con un compañero al respecto, y focalizados sobre las actividades prácticas en ciencias duras, llegamos a la conclusión (aunque suena demasido pretensioso creer que es una conclusión y además creer que acordamos respecto a la misma) que muchas veces se cree que el hecho que un experimento de algo concreto es una actividad para la comprensión per se, desviando la atención hacia el producto y relegando el proceso. El TP es exitoso solo si da bien y el mayor esfuerzo de los docentes se vuelca a que el mismo “DE” bien. Creo que es necesario trabajar mas el camino, para llenarlo de actividades para la comprensión, estableciendo metas y promoviendo desempeños para la comprensión, dejando en un plano secundario el resultado esperado.

Los formularios de Google me resultaron amigables y supongo que los utilizaré en el futuro. Creo que introducen comodidad para el diseño y para el análisis de los datos que de sus respuestas resultan.  Cuando respondí los formularios de mis compañeros (algunos de ellos muy buenos por cierto) caí en la cuenta que, si están bien pensados y planteados, un formulario de este tipo puede ser una evaluación muy rica como parte de un proceso de aprendizaje. Mi primera impresión fue que iba a ser fácil y rutinario pero ahora puedo decir en relación a estos formularios que lo que importa no es el color de varita sino la habilidad del mago. 

Formulario Google

Hola: este es mi formulario Google. Por favor, si tienen ganas, pasen y vean.
Gracias
https://docs.google.com/forms/d/1Kq0thmyhULLIkf-hQ43LNzDTrtzBsGtm38hoOSFABF8/viewform?usp=send_form

Reflexiones sobre mi práctica evaluativa

En este espacio voy a intentar reflexionar sobre mi practica docente evaluativa. Creo que tengo que, al respecto, distinguir dos instancias. Una es la instancia evaluativa de la materia, o sea, el momento del examen. Si bien no soy quien diseña esos exámenes, parte de mi trabajo consiste en validar algunos items del mismo. La materia se llama "procesos de biotecnología" y tiene que ver con cultivo de microorganismos a escala industrial. Tiene elementos de biología e ingeniería sobre todo. Por eso, gran parte de los exámenes incluyen elementos de problemas, donde los estudiantes deben interpretar el cuadro de situación, reconocer que tipo de cultivo es el más conveniente, analizar datos y tomar decisiones para finalmente calcular parámetros que describan el sistema de cultivo elegido en función de los datos brindados. Si bien es una manera bastante sesgada de evaluar, creo que de alguna manera tiene que ver con la comprensión, aunque no estoy seguro de a que nivel. El exámen se compone también de de preguntas de opciones múltiples. A veces son preguntas mas profundas, que exigen cierto debate interno, pero otras son preguntas rutinarias y superficiales de cosas obvias. 

Los problemas me parecen adecuados para evaluar comprensión en la disciplina donde me desempeño. Creo que plantear problemas más abiertos, sin una única respuesta correcta, que demanden al estudiante la construcción de un camino lógico y justificado desde la teoría o desde el pragmatismo, proveería una herramienta de evaluación que se acerque un poco más a lo que entendemos por enseñanza para la comprensión, constituyendo la instancia evaluativa en un paso más del camino de construcción de aprendizaje.

Respecto a los cuatro puntos de la tétrada, me entusiasma la posibilidad de reconocer y recorrer los caminos de la comprensión, para desde ahí enriquecer mi práctica docente y elaborar una propuesta más coherente con lo que siento como “buena práctica” pero que no puedo materializar.

Me preocupa la rutina, la redundancia, la superficialidad y el acostumbramiento en mi práctica docente. Temo volverme aburrido y poco motivador, temo perder espontaneidad y compromiso. No quiero perder el entusiamo. Temo caer en la idea de que no hay nada por hacer.

Necesito saber como hacer que la evaluación sea parte del aprendizaje y no un trámite de “pasa no pasa”. Tengo que leer para entender como enseñar para la comprensión. Cuento y cargo con la forma en la que fui enseñado y con el panorama (ancho o angosto, según donde se mire) de ser investigador.

Me sugiero estudiar, planificar mucho más las actividades sin perder el norte que no es transmitir lo que se sino enseñar a pensar desde lo que se. 

¿Que aprendí en el Módulo 1?

Soy, aunque ahora puedo decir “era”, del grupo de personas para los cuales evaluación y examen significa lo mismo. El texto de Brown me resultó esclarecedor en ese aspecto, sobre todo en el pasaje donde dice “El reto educativo no consiste en evaluar las respuestas de los alumnos ante determinados estímulos sino su aprendizaje…” Y de ahí la gran pregunta ¿Cómo hacer para explotar mejor la instancia evaluativa? ¿es posible conciliar la necesidad acreditar conocimiento con evaluar y al mismo tiempo favorecer procesos de aprendizaje?

Leyendo a Barbera se corrió una cortina que estaba tapando el 75% del campo de la evaluación. Resulta que la evaluación puede tener (al menos) cuatro dimensiones:

-          Evaluación del aprendizaje

-          Evaluación para el aprendizaje

-          Evaluación como aprendizaje

-          Evaluación desde el aprendizaje

Esta reflexión me parece muy valiosa: “Estas cuatro dimensiones entrelazadas en la práctica

evaluativa quizá no aseguran un aprendizaje sin errores pero facilitan sobremanera el cambio educativo en los contextos formales de enseñanza y aprendizaje”

Las TICS abren nuevas posibilidades para aprovechar mejor la evaluación pero hay que ser conscientes que no son (o al menos no deben ser) herramientas nuevas para hacer lo mismo que siempre en un formato más cómodo o atractivo. En ese sentido, me encanta la reflexión de Ehrman y su homología entre el ordenador y el lápiz.

Hay que pensar nuevos usos, aprovechar los datos que podemos obtener referidos al camino de construcción de conocimiento de cada uno de nuestros estudiantes. Esto, con las TICs, es más posible que sin ellas.

De Lipsman tome los enfoques que plantea para la evaluación aprovechando las nuevas tecnologías, sobre todo el tercero, que refiere a utilizar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como fuente para diseñar la clase. Este enfoque me resulta atractivo porque lo veo factible de aplicar en mi práctica docente cotidiana. Si bien exige un trabajo más exhaustivo sobre la marcha (y por ello es un desafío interesante y demandante) creo que explota la posibilidad de trabajar sobre conflictos cognitivos de una manera dinámica.

Por último, empecé a ver con más cariño aquello referido a la evaluación pública y a la posibilidad de dar al estudiante un rol más rico en la instancia evaluativa, alejándonos de los roles de “el que pregunta y tiene la verdad absoluta” y “el que responde y pasa o no pasa”. 

Con interés miro (y disfruto) Los ocho escalones y juego al Preguntados. Renglón a renglón en el módulo 1 entiendo claramente que la instancia evaluativa en educación superior no puede ser la versión real de los ocho escalones. Si es así, como docentes, estamos dilapidando posibilidades de mejorar los aprendizajes en los que nos toca formar parte.

Las cinco preguntas para empezar a discutir sobre la evaluación en un contexto de TICs

La evaluación acreditativa y la evaluación de procesos de aprendizajes más complejos parecen ser parte de una tensión que es difícil resolver. ¿Es posible conciliar en la evaluación la necesidad de acreditación del conocimiento, tan presente en las Universidades, con una valoración de aprendizajes más complejos que el mero recuerdo de información? ¿Qué  pueden aportar las TICs en ese sentido?

Según Lipsman, los entornos virtuales favorecen el trabajo colaborativo y los beneficios de este parecen estar fuera de discusión. Sin embargo, Barbera cuestiona el carácter absoluto de estos beneficios y hace foco en la falta de desarrollo de la evaluación colaborativa. ¿Es posible tomar indicadores para la evaluación del aprendizaje a partir de la aplicación de actividades colaborativas utilizando TICs?

Los textos refieren en algunos de sus pasajes, a la relación o interacción docente-alumno y como esta se ve remodelada por la implementación de herramientas provistas por las TICs. ¿este remodelado favorece la interacción o la dificulta? ¿Estos beneficios/perjuicios son atribuibles a las herramientas?

De acuerdo a lo planteado por Brown, la identidad colectiva juega un rol importante en los contextos virtuales. Barbera cree que los alumnos tienen derecho a mejorar sus producciones participando y contribuyendo al propio diseño de la evaluación. Lipsman propone la evaluación pública como camino  a un nuevo tipo de forma de evaluar. ¿Cómo influyen en el rol del docente los procesos de enseñanza que contemplen todos estos “nuevos requerimientos”?

 Brown plantea que el uso educativo de la red, y sobre todo la evaluación de este uso, requieren un cambio de enfoque o paradigma ¿a qué se refiere?